sipkro
cde1
kdo
fsp
pfs
uchgodaariadna

ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

Рыбакина Н.А.

Россия,Самара, Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

В концепции модернизации российского образования отмечается, что школа должна стать решающим фактором гуманизации общественно-экономических отношений. Проблема сохранения и укрепления здоровья является составной частью этих отношений и носит социально-педагогический характер. Решение ее во многом зависит от школы, от того насколько условия учебно-воспитательного процесса способствуют сохранению и укреплению здоровья учащихся, формированию представлений о здоровом образе жизни.
Обучение в школе как постоянно действующий фактор оказывает значительное влияние на состояние здоровья учащихся. Развитие цивилизации, резкая интенсификация обучения, увеличение объема знаний, предлагаемого для усвоения учеником, привели к тому. что число учащихся, имеющих функциональные отклонения, неуклонно растет за счет уменьшения количества абсолютно здоровых школьников.

В сложившихся условиях особую актуальность приобретает проблема разработки образовательных технологий формирования здорового образа жизни. В процессе реализации здоровьесберегающих технологий безусловно важными являются различные традиционные аспекты этой проблемы: диагностические, медико-физиологические, психолого-педагогические, физкультурно-оздоровительные, профилактические. На наш взгляд, не менее важным в решении проблемы здоровьясбережения являются направления работы на пересечении указанных областей знаний. Дидактические аспектыформирования здорового образа жизни учащихся, позволяют учитывать особенности функционирования мозга в процессе обучения.

Рассматривая основные каналы поступления информации в мозг человека, И.М.Иноземцев отмечает, что информация, поступающая по зрительному, звуковому и другим каналам, не записывается сразу в долговременную память, а запоминается на относительно короткое время [2] Механизм записи информации в долговременную память с разных каналов различен. Так зрительно воспринимаемая информация записывается в долговременную память только при повторном многократном предъявлении. Информация, поступающая по звуковому и другим каналам записывается в долговременную память только после анализа ее и сопряжения со зрительной информацией. При этом, для сопряжения информации, полученной по разным каналам со зрительной информацией "развивается система синапсов, для формирования которых требуется определенное время, а так же достаточное обеспечение мозга всеми необходимыми веществами, особенно незаменимыми аминокислотами" [2]. Укреплению и развитию дополнительных синаптических связей между нейронами, в которых записывается информация, поступающая по разным каналам об изучаемом явлении, способствует мысленное возвращение и переосмысление структуры явления и взаимосвязи подсистем ее составляющих.
Таким образом, характерной особенностью мозга является "практически неограниченный объем памяти и многократная параллельная запись информации в большом числе нейронов" [2]. Затруднения детей при обучении чаще всего связаны, как отмечает И.М.Иноземцев, с нарушением питания тканей мозга или с недостаточным развитием синаптических связей, блокирующих процесс отыскания ранее записанной информации.

Так, при необходимости вспомнить ранее изученное и записанное в долговременной памяти понятие сознание мгновенно отыскивает ту область мозга, в нейронах которой записана необходимая информация. Процесс опознания структуры или схемы ранее изученных явлений, записанных в долговременную память, также предполагает активное формирование мозгом образа изученной структуры явления с активизацией связей между нейронами. Однако процесс извлечения из памяти и использования необходимой информации на практике не всегда возможен из-за отсутствия или недостаточного развития синаптических связей между нейронами, содержащими информацию о нужном явлении или из-за недостаточного снабжения тканей мозга необходимыми для их функционирования веществами: аминокислотами, липидами, микроэлементами, витаминами, антиоксидантами, глюкозой.

Отметим ряд проблем существующих программ и учебников, препятствующих формированию развитых синаптических связей. К таковым можно отнести чрезмерное дробление изучаемого материала, изучение независимо друг от друга, через большой промежуток времени явлений, имеющих один и тот же алгоритм деятельности, отсутствие в системе заданий по изучаемой теме целенаправленной последовательности формирования какого-либо навыка на базовом уровне. Кроме того, в учебном процессе не уделяется должного внимания вопросам разумного сочетания информации, поступающей по зрительному и звуковому каналам, стимулирующим развитие связей между нейронами.
Наиболее эффективным учетом особенностей восприятия информации будет ориентация учащихся при изучении различных явлений на то существенное, что лежит в основе частных проявлений этого явления. В качестве такой основы, по нашему мнению, можно рассматривать структуру изучаемого материала, содержащую определения понятий, обобщенные алгоритмы действий, ключевые задачи, примеры комбинирования методов решения ключевых задач в более сложных случаях. При изучении структуры изучаемого явления должны быть рассмотрены основные способы его применения, проанализированы различные связи как внутри изучаемого явления, так и с ранее изученными структурами. Такую структуру можно рассматривать в качестве образца, открывающего учащемуся возможность ориентироваться в явлении. Функция подобных образцов состоит в том, что они "открывают субъекту сами объекты (еще до последующих физических встреч с ним) и позволяет субъекту ориентироваться в их свойствах и отношениях" [1].

Структурированная таким образом информация является основой для записи ее в нейронах через различные каналы: зрительный, слуховой, канал ощущений. Развитию синаптических связей Между ними должна способствовать соответствующая организация учебного процесса. Суть которой заключается в следующем.

На этапе знакомства учащихся со структурой изучаемого явления учитель на доске последовательно выстраивает структуру изучаемого материала в схематичном сжатом виде, уделяя особое внимание взаимосвязям между составляющими ее компонентами. Учащиеся, следят за мыслью учителя, учатся слушать и понимать чужую мысль, посильно участвуют в объяснении, отвечают на вопросы, задают их. Работа в диалоговом режиме над новым понятием по выделению общих и отличительных, существенных и несущественных свойств, необходимых и достаточных признаков способствует осознанию учащимися структуры изучаемого материала. Рассматриваемые основные приемы и алгоритмы действий составляют ориентировочную основу деятельности, которая является основой третьего типа, так как опирается на сущность изучаемого явления.

Описанный подход к предъявлению нового материала и организации процесса его изучения позволяет предъявить целостную информацию через зрительный и слуховой каналы, обеспечивая ее запись в соответствующих нейронах. Формированию синаптических связей между вновь образованными нейронами служит следующий этап работы изучения новой темы, способствующий неоднократному мысленному возвращению к изучаемому явлению. Мы назвали этот этап работы осознанием генезиса способов деятельности.
Осознание генезиса способов деятельности начинается при решении набора ключевых задач, которые являются элементом структуры изучаемого явления. Учащиеся под руководством учителя решают их в ходе фронтальной работы. При этом важно не заучивать правила и алгоритмы, не запоминать способы решения конкретных ключевых задач. Главный акцент делается на нахождение тех особенностей условия задачи, которые позволяют выбирать тот или иной способ решения и выстроить его логику и план.

При решении ключевых задач в совместной деятельности, учащимся предлагается:

-доказать, что в данной задаче есть признаки того или иного явления, а значит можно использовать соответствующие им способы деятельности;

-применить выбранный способ деятельности, обосновывая каждый шаг решения.
Учитель контролирует пошагово все действия учащихся, направляет их внимание на то, чтобы они не зачитывали полностью все правило или алгоритм решения, а на каждом шаге решения выделяли главные слова, инвариантные составляющие, опираясь на которые можно сократить усваиваемый алгоритм действия.

Включение учащихся в работу по осознанию генезиса способов деятельности обеспечивает каждому необходимое время для формирования и развития синаптических связей между нейронами. Причем, на этом этапе обеспечивается мысленное возвращение к изучаемой информации, которое задействует два канала: зрительный и слуховой, идет подключение дополнительного канала - канала ощущений, которое выражается в поэтапном отражении алгоритмов деятельности на процесс решения ключевых задач, когда в активную работу включены звуко-моторная (говорю-пишу) и зрительно-моторная (вижу-пишу) координации. В процессе такой деятельности учащиеся многократно обращаются к записанной в памяти теоретической информации при решении конкретной задачи и оказываются в ситуации необходимости связывать предъявленные задачи с записанными теоретическими структурами, позволяющими ее решить.

Развитию дополнительных синаптических связей между нейронами способствует и следующий этап работы над изучением новой темы, в процессе которого учащимся предоставляется возможность переосмыслить записанную информацию на индивидуальном уровне, глубоко осознать взаимосвязи между элементами изучаемой структуры явления. Данный этап мы назвали внешнеречевым, подчеркивая тем самым, что информация продолжает обрабатываться через зрительный и звуковой каналы, задействован при этом и канал ощущений.

На этом этапе учащиеся работают в парах постоянного состава, с "соседом по парте". Они решают ключевые задачи и задачи, для решения которых требуется комбинация способов решения двух-трех ключевых задач. Задача учащихся в каждом задании увидеть особенности применения обобщенных алгоритмов деятельности в частных случаях, применить их, сверить свое решение с решением "соседа по парте", объяснить свой вариант решения. В процессе такой работы продолжается кодирование информации в соответствующих нейронах, поиск ассоциаций, структурирование инвариантов нового знания в собственной структуре знаний каждого учащегося. В результате такой работы происходит осознание внутреннего механизма действия нового знания, умственно переработанного и свернутого, которое наиболее соответствует собственной психологической системе ребенка, и который впоследствии будет ассоциироваться при переносе знаний в многообразие задач. Таким образом, создается реальная ситуация, в которой знания не самоцель, а "инвариант по отношению к возможностям его использования" [1]. Причем эта возможность обеспечена и физиологически через формирование системы синаптических связей между нейронами, записавшими информацию об изучаемом объекте через звуковой и другие каналы (звуковой и канал ощущений).
Соблюдение трех условий позволяет организовать самостоятельную деятельность учащихся, где учитель занимает позицию сопровождения, а учащийся работает в собственном темпе в соответствии с психофизиологическими особенностями. Образовательный процесс открыт, учащиеся свободно вступают в коммуникацию не только с соседом по парте, но и с любым другим собеседником по своему желанию. Будь то другой учащийся, учитель, или любой человек, присутствующий на уроке. Каждый работает на уровне своих способностей и вступает в обмен суждениями, опытом. Снимается напряженная обстановка, снижается уровень тревожности, укрепляется нервная система, растет уровень самовосприятия. При такой организации работы нет необходимости держать детей в малоподвижной позе за партой. Вся работа строится в динамических позах. Каждый учащийся получает возможность регулировать самостоятельно работу и отдых, выбирать объем и уровень домашних заданий.

Десятилетний опыт работы по преподаванию математики, учитывающий описанные особенности, показывает, что обучение детей различного возраста становится успешным как в плане учебных достижений, так и в плане сохранения их психического, физического, социального и духовного здоровья. Осознание основной частью учащихся того. что "я успешен", является главным условием внутренней мотивации учения и профилактикой стрессовых реакций, порождающихся школьными трудностями и являющимися пусковым механизмом многих патологических изменений в организме. Кроме того, процесс обучения, учитывающий особенности функционирования мозга способствует развитию творческого потенциала учащихся, обеспечивает перерастание процесса внешнего воспитательного воздействия в процесс саморазвития, саморегуляции, самоактуализации.

Для эффективной организации описанного учебного процесса нами были разработаны тетради индивидуализированного обучения по математике для учащихся 2 и 3 классов, позволяющие учителю организовать учебный процесс в соответствии с особенностями мозга воспринимать информацию. Данные дидактические пособия несут две функции: информационную и управляющую. Информационная функция осуществляется через представление в тетради структуры изучаемого явления и специальной системы заданий, обеспечивающей в нейронах запись информации об изучаемом явлении, получаемой по трем каналам: зрительный, звуковой, канал ощущений. Управляющая функция выражается через открытие перед учащимся целей обучения и предоставлением плана действий по индивидуальному усвоению каждой темы, обеспечивающих формирование синаптических связей между нейронами.

Литература:

1. П.Я. Гальперин. Психология как объективная наука. Под ред. А.И. Подольского. - М.; 1998.
2. И.М. Иноземцев. Необходимость учета особенностей функционирования мозга при компьютерном обучении./ Проблемы управления качеством подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования. Сборник статей IX Международной научно-методической конференции. Москва, 2003.