sipkro
cde1
kdo
fsp
pfs
uchgodaariadna

УДК 37.01

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ГАРМОНИЗАЦИИ МЕЖЭТНИЧЕСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

© 2016

Зайцева Е.А.,
кандидат филологических наук, доцент кафедры поликультурного образования
Нуждин А.В.,
кандидат педагогических наук, зав. кафедрой поликультурного образования
Самарский областной институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования, Самара (Россия)

Российская Федерация является одним из крупнейших государств мира с полиэтническим составом населения. По данным Всероссийской переписи населения 2010 года, в России проживают представители 193 народов, обладающих отличительными особенностями материальной и духовной культуры [1]. Этнический состав населения Самарской области, насчитывает 121 группу национальностей и 14 этнических подгрупп [2, с. 13].
Жизнь людей в поликультурном обществе сопровождается возникновением многих проблем, связанных с необходимостью сосуществования, взаимодействия и сотрудничества людей разных культур, взглядов и мировоззрений, и поиском путей их решения. Факторы межэтнической и межконфессиональной напряженности обусловлены специфическим бытом, привычками, нравами, различиями в религиях и культурах. Наличие этнических стереотипов устанавливает жесткие границы между культурными мирами, препятствующие их взаимопроникновению; вольно или невольно формирует образы «чужого», вызывающие не только трения между представителями разных культур, традиций, верований, но даже и вооруженные конфликты. Национальное и религиозное противостояние представляют собой серьезную угрозу российского общества.
Россия как многонациональное и многокультурное государство всегда пыталась найти продуктивные пути мирного взаимодействия различных этнических групп, создать в обществе атмосферу согласия, взаимной дружбы, равенства и справедливости, творческого и ненасильственного разрешения проблем и конфликтов.
Цели и задачи Федеральной целевой программы «Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие народов России (2014-2020 годы)» заключаются в укреплении единства многонационального народа Российской Федерации (российской нации); в содействии укреплению гражданского единства и гармонизации межнациональных отношений; в содействии этнокультурному многообразию народов России.
В программе отмечено, что укрепление единства российской нации, формирование общегражданской идентичности россиян, обеспечение динамичного этнокультурного и духовного развития народов России, противодействие этнополитическому и религиозно-политическому экстремизму являются важными факторами дальнейшего устойчивого развития страны.
В числе ключевых проблем в сфере состояния межэтнических отношений в современной России названы: а) слабое общероссийское гражданское самосознание (общероссийская гражданская идентичность) при все большей значимости этнической и религиозной самоидентификации; б) сложное социокультурное самочувствие и неудовлетворенность этнокультурных потребностей граждан; в) этнополитический и религиозно-политический радикализм и экстремизм; г) рост националистических настроений в среде различных этнических общностей; д) низкая социокультурная адаптация трудовых мигрантов к условиям принимающего сообщества; е) недостаточная координация на федеральном, региональном и муниципальном уровнях использования ресурсов, направленных на достижение гармонизации межнациональных отношений, укрепление гражданского единства российской нации; ж) сохранение неудовлетворенности в среде отдельных народов уровнем обеспечения их культурно-языковых прав; з) сохранение сложной этнополитической и религиозно-политической ситуации на Северном Кавказе; и) усиление негативного влияния внутренней миграции на состояние межэтнических и межрелигиозных отношений в субъектах Российской Федерации [3].
Система образования представляет собой одно из реальных средств преодоления негативных тенденций, обеспечения стабильности общества и гармонизации межэтнических и межконфессиональных взаимоотношений в полиэтнической и поликультурной стране.
Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» «содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями» [4, с. 32].
В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» четко обозначена ключевая роль современного образования в духовно-нравственной консолидации российского общества; в утверждении «многообразия культур и народов»; в утверждении «межэтнического мира и согласия» [5, с. 8].
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования направлен на обеспечение: … «сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, права на изучение родного языка, возможности получения начального общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России» [6].
В списке личностных характеристик выпускника основной школы, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования, находим следующие характеристики:  1) любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции; 2) осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества … [7].
Учебный процесс в каждом конкретном учреждении должен строиться с учетом особенностей культуры своего региона, муниципального образования, способствовать сохранению этнокультурных ценностей народов России. Школа призвана обеспечить учащимся возможность приобщения, с одной стороны, к общечеловеческим знаниям и ценностям, с другой – к богатству и самобытности национальной культуры [3].
Одной из важных задач современного российского образования является подготовка человека к эффективной деятельности и общению в поликультурной среде, что связано с осознанием культурного многообразия, толерантным отношением к этому многообразию и способностью к культуросообразному поведению [8; 9].
В Профессиональном стандарте педагога в число трудовых действий педагога включены следующие: 1) формирование толерантности и навыков поведения в изменяющейся поликультурной среде; 2) создание позитивного психологического климата в группе и условий для доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья; 3) применение специальных языковых программ (в том числе русского как иностранного), программ повышения языковой культуры и развития навыков поликультурного общения. Среди необходимых знаний педагога выделяется знание методов и технологий поликультурного, дифференцированного и развивающего обучения. Среди необходимых умений педагога выделяется проявление позитивного отношения к местным языковым явлениям, отражающим культурно-исторические особенности развития региона; проявление позитивного отношения к родным языкам обучающихся [10].
Профессиональное содержание межкультурной компетентности педагога связано с такими аспектами, как: 1) осознание национально-религиозных, гендерных и иных особенностей обучающихся, уважительное отношение к ним; 2) способность к культуросообразному поведению; 3) способность организовать конструктивное межкультурное взаимодействие в коллективе и использовать межкультурные различия для обогащения личного культурного опыта обучающихся; 4) знание и учет психологических особенностей восприятия и поведения обучающихся, обусловленных их культурной принадлежностью; 5) способность обеспечивать поликультурную направленность учебно-воспитательного процесса, прогнозировать, предупреждать и разрешать межкультурные конфликты в коллективе и т. д.
Педагог, работающий в условиях полиэтнической образовательной среды, находится на острие проблемы межнациональных отношений, поскольку в процессе работы сталкивается с множеством социально-педагогических проблем. В числе данных проблем Н.Н. Назаренко указывает следующие.
Во-первых, обучающиеся в полиэтнических классах являются представителями различных этносов, а соответственно, помимо индивидуально-психологических особенностей, обладают и специфическими этнопсихологическими характеристиками, которые, в свою очередь, влияют на восприятие и усвоение получаемых знаний, на степень эффективного приспособления учащихся к образовательному процессу.
Во-вторых, обучающиеся различных этнических общностей по-своему воспринимают стиль поведения педагога, предъявляют неодинаковые требования к его личностным качествам, профессиональным навыкам. Например, у народов Севера есть традиция не противопоставлять себя явно воздействию со стороны педагога другой национальности, а, постепенно завоевывая его на свою сторону, свести его деятельность к приемлемым способам и формам. Народы Северного Кавказа склонны сразу оказывать противодействие, если приемы воспитательного воздействия им непривычны или непонятны, а тем более, если они задевают их чувство самолюбия. Жители Средней Азии положительно реагируют на воспитательные воздействия, если они постепенны, уважительны к представителям их нации. Представители славянских народов приоритет в воспитательной работе отдадут тому человеку, который сразу смог доказать логическую необходимость и целесообразность предпринимаемых усилий.
В-третьих, ребенок изначально воспитывается в семье, а каждая семья имеет свою систему воспитания, ориентированную на этнические особенности и традиции. Так, например, в силу факторов, обусловленных культурой народов Кавказа, ребенка (особенно это касается мальчиков) всячески поощряют, если он мужественно терпит неудачи, прикладывает максимум усилий к решению задачи. Внимание и помощь оказываются, как правило, только тогда, когда проблема достаточно серьезная. При попытке оказать немедленную поддержку такому ребенку, стремлении установить близкий эмоциональный контакт с ним педагог может встретиться с непониманием, насмешкой – то есть с теми реакциями, которые демонстрировали родители, когда ребенок обращался к ним за помощью.
В-четвертых, в условиях полиэтнической образовательной среды обучающийся находится на границе различных культур и перед ним возникают две узловые личностно значимые проблемы: обретение и/или сохранение своей этнической идентичности и адаптации в этой среде. Этническая идентичность не статичное, а динамичное образование, поэтому внешние социальные обстоятельства, в частности полиэтничность среды, могут повергнуть человека к переосмыслению роли этнической принадлежности в его жизни, приводить к трансформации этнической идентичности.
В-пятых, в полиэтнической образовательной среде учатся мигранты со специфическим опытом, который предшествовал миграции и который во многом определил условия их социализации. Они привезли в себе культурный опыт – акцент, манеры, взгляды, привычки той социальной среды, где они жили ранее. Особенно необходимо обратить внимание на вынужденных мигрантов, перенесших травматические переживания, связанные с военными конфликтами, с потерей родных и близких, привычной средой жизнедеятельности и т. д. Кроме того, мигрантам приходится осваивать новую культуру, приспосабливаться к незнакомой среде, поэтому педагогу необходимо знать особенности и этапы межкультурной адаптации, «последствия культурного шока» и не ждать быстрого протекания данного процесса.
В-шестых, дети многих беженцев и вынужденных переселенцев не владеют русским языком из-за чего не могут полноценно адаптироваться в новой среде. В семьях мигрантов часто наблюдается ситуация, когда один из родителей, а часто и живущие вместе с ребенком и другие родственники говорят не на русском языке или плохо говорят по-русски, с ошибками в произношении, лексике, грамматике. Поэтому педагоги должны быть готовы к работе с двуязычными семьями [11].
В полиэтнических классах учитель часто сталкивается с нестандартными ситуациями, каждая из которых требует от него специфического подхода и решения. Поэтому в деятельности педагога особое значение приобретает умение быстро ориентироваться, правильно оценивать сложившуюся обстановку и принимать решения, имеющие необходимое воспитательное значение. Это становится возможным, если учитель в общении с людьми разных национальностей умеет выслушать и высказать свою точку зрения, участвуя в обсуждении национально-этических проблем, проявляет такт в оценке исторических событий, обрядов, традиций других народов, хорошо знает историко-культурное наследие народов, проживающих в крае, а также владеет основными методами и формами работы в полиэтнической образовательной среде.
Как справедливо отмечает Г.Д. Дмитриев, именно будущим учителям особенно важно «уметь работать с различными в культурном отношении людьми, правильно понимать человеческие различия, быть толерантными к ним, уметь утверждать своими личными делами и словами культурный плюрализм в обществе» [12, с. 116]. Поэтому содержание межкультурной компетентности педагога должно быть шире, чем у иных граждан: специалисты данной сферы должны не только уметь жить в поликультурной среде, взаимодействовать с ее представителями, но и быть активными «проводниками» идей культурного плюрализма, осуществлять поликультурное воспитание учащихся.
К сожалению, на практике большинство учителей современных школ не готовы к эффективной деятельности в поликультурной и полиэтнической среде. Многие предпочитают закрывать глаза на педагогические проблемы и трудности, возникающие в многонациональных классах. Такая ситуация складывается из-за недостаточного количества научно-педагогических разработок, фрагментарности учебно-воспитательной работы по поликультурному воспитанию, слабой профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в многонациональных классах, весьма отдаленного представления педагога о моделях и технологиях поликультурного образования.
Как показывают данные мониторингов российских исследователей, только 20% из числа опрошенных учителей оказалось в состоянии представить этническую характеристику классов. Лишь 36% учителей прибегают на занятиях к примерам, характеризующим национальные и этнокультурные особенности региона; 27% не дают внятного определения понятия «многокультурность»; 45% не называют специфические технологии поликультурной поддержки учащихся; около 50% не владеют методиками диалогического межкультурного образования [13, с. 85–86].
Таким образом, оценивая состояние поликультурного воспитания в учебных заведениях Российской Федерации, следует признать, что оно не является приоритетом школы и педагогики. Ученые-педагоги и учителя нередко замалчивают такие «неудобные вопросы», как межэтнические конфликты, культурные предрассудки, национализм. Между тем, поликультурность человека отнюдь не генетического происхождения. Она социально определена и должна быть воспитана.
На всех этапах работы с многонациональным коллективом необходимо продумать практические меры, чтобы детям было легче преодолеть в себе национальную замкнутость, эгоизм, ориентироваться на повышение культуры всего ученического коллектива, использовать его возможности для противодействия вредным националистическим влияниям [14, с. 337]. Учебно-воспитательный процесс следует строить как взаимодействие представителей разных национальностей. При организации процесса обучения учителю нельзя допускать предвзятого отношения к представителям одних национальностей или наделять привилегиями других. Ему следует всегда быть справедливым к каждому человеку, независимо от его национальной принадлежности.
Большие возможности в поликультурном воспитании обучающихся заключаются в использовании потенциала учебного процесса. При изучении различных учебных предметов педагогу следует приводить примеры тех или иных явлений из культур тех народов, представители которых находятся в классе. У каждого народа есть свои писатели, ученые, музыканты, певцы и художники, составляющие его национальную гордость, поэтому в необходимых случаях на уроке полезно на них сослаться. Такой подход имеет двоякую направленность. Услышав на занятии упоминание о родной культуре, дети проникаются чувством гордости за нее. В то же время другие школьники, получив представление о новой культуре, начинают лучше понимать своих одноклассников, национально-психологические особенности их поведения, что способствует конструктивному диалогу между ними. Соответствующий материал может включаться в разные учебные предметы [15].
Пути и способы развития толерантного отношения обучающихся к представителям разных наций, их культуре, религии, языку, жизненным ценностям и традициям тесно связаны с рассмотрением моделей и типов поликультурного образования.
Модели поликультурного обучения различаются по следующим аспектам:  а) по методу обучения; б) по содержанию обучения; в) по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов.
По методу обучения различают дидактические и экспериментальные модели. Дидактические модели основаны на предположении о том, что понимание культуры приходит со знаниями истории, традиций и обычаев, необходимыми для эффективного взаимодействия с ее представителями. Экспериментальные модели основаны на убеждении, что больше всего знаний люди извлекают из собственного опыта, из деловых и ролевых игр, направленных на выявление проблемных ситуаций при подготовке или в процессе межкультурного взаимодействия.
По содержанию обучения выделяют общекультурные и культурно-специфичные модели. Культурно-специфичное обучение позволяет учащимся понять принципы взаимодействия с представителями данной конкретной культуры, специфику этой культуры. Общекультурное обучение приводит к осознанию того, что существуют психологические явления (негативные стереотипы, предубеждения и т. п.), которые мешают гармоничным межэтническим отношениям.
По сфере, в которой стремятся достичь основных результатов, выделяются когнитивные, эмоциональные и поведенческие модели. Когнитивный подход направлен на получение учащимися информации о культурах и межкультурных различиях. Эмоциональный подход ориентирован на трансформацию установок, связанных с межкультурным взаимодействием, чувств людей по отношению к «иным» (от предубежденности к толерантности или даже к активной деятельности, направленной на развитие близких взаимоотношений). Кроме того, ориентированные на эмоции обучающие программы могут помочь учащимся справляться с неуверенностью и тревожностью в новой культурной среде и таким образом более успешно адаптироваться к ней. Поведенческий подход призван формировать умения и навыки, которые повысят эффективность общения.
Основные типы обучающих программ для индивидов, находящихся в ситуации межкультурного взаимодействия или готовящихся к нему, – просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг.
Цель культурно-специфичного просвещения, которое называют «интеллектуальной моделью» или «классной комнатой», – приобретение учащимися знаний о конкретной культуре или этнической общности, ведь для эффективного взаимодействия с представителями других народов, как минимум, необходимо прослушать лекции, прочитать книги, просмотреть кинофильмы об истории, географии, государственном устройстве, обычаях и традициях наций. При этом акцент делается на абстрактные знания.
В качестве техник общекультурного просвещения также рассматривают лекции и дискуссии. Широко используются и видеоматериалы, например, в США снята серия фильмов под общим названием «Ценим различия», среди которых есть такие, как: «Преодолеваем культурную пропасть», «По ту сторону культурного шока», «Будь как дома, незнакомец».
К просвещению примыкают еще два типа дидактических обучающих программ. Инструктаж обеспечивает широкий взгляд на возможные проблемы или фокусируется на отдельных аспектах приспособления к новому окружению. Цель ориентирования – быстрое ознакомление с чужим для человека культурным окружением, основными нормами, ценностями, убеждениями инокультурной группы. Иногда при этом используются пособия, иронично называемые «культурными поваренными книгами», с рецептами типа: «Делай это и не делай того». Так, в России в последние годы издается серия предназначенных для туристов брошюр «Внимание: иностранцы»: «Эти странные англичане», «Эти странные французы» и т. п. В них не так уж много внимания уделяется истории, географии и государственному устройству той или иной страны, а более подробно рассказывается о национальном характере, ценностях, невербальном поведении, обычаях, традициях конкретных государств и отношении к иностранцам их граждан.
Дидактические модели, повышая этнокультурную грамотность, в то же время недостаточно эффективны для развития этнокультурной компетентности, так как: а) они представляют собой пассивное обучение, поскольку учащиеся обеспечиваются «готовой к употреблению консервированной информацией»; б) учащимся предлагаются готовые, задаваемые извне варианты решения некоего набора проблем, тогда как в реальной жизни люди сначала должны сами выявить проблему, а затем попытаться ее решить; в) учащихся ориентируют на беспристрастное изучение и анализ информации, хотя на практике приходится формировать умения, необходимые для заряженного эмоциями взаимодействия с людьми (ориентироваться на человека).
Именно поэтому значительная часть моделей поликультурного образования делает акцент скорее на воспитании, чем на обучении. Их авторы исходят из того, что простой передачи знаний о культурно-этническом разнообразии мира недостаточно, и ребенок должен эмпирическим путем открывать для себя сходства и различия с «другими». Иными словами, необходимы экспериментальные программы межкультурного обучения, которые должны быть направлены на развитие компетентности в общении (перцептивной, коммуникативной и интерактивной) с представителями других культур.
Тренинг является экспериментальной культурно-специфичной моделью поликультурного обучения. В нем используются как классические техники метода – дискуссии (анализ конкретных ситуаций, групповой самоанализ), ролевые игры, так и специфичные – автобиографический рассказ, мастерские межкультурных коммуникаций, культурный ассимилятор и др. Например, упражнения «Рассказ от имени национального блюда», «Анализ пословиц», «Сказочники» и «Паутина предрассудков» построены по модели мастерской межкультурной коммуникации, где участники извлекают знания из собственного опыта. Эти упражнения задают предметное наполнение для обсуждения культурных различий между членами группы, особенностей общения между ними, «критических инцидентов».
Активно используются культурно-специфичные ролевые игры. В упражнениях «Знакомство в аэропорту», «Пространство общения», в одной из модификаций упражнения «Сказочники» участники получают возможность научиться взаимодействовать с представителями конкретных культур в ситуациях, приближенных к реальным.
Используются элементы культурно-специфичного атрибутивного тренинга. Вопрос интерпретации культурных различий является обязательным этапом обсуждения упражнений «Дистанция общения», «Живая скульптура», «Отгадай, о ком идет речь» и «Паутина предрассудков». Это позволяет снизить количество ложных атрибуций и лучше понять поведение представителей иной культуры. На умение видеть ту или иную ситуацию глазами представителя иной культуры, понимать их видение мира также направлен метод культурного ассимилятора (техника повышения межкультурной сензитивности), цель которого – научить человека видеть ситуации с точки зрения членов чужой группы, понимать их видение мира.
Подводя итог, отметим, что современная школа способна внести существенный вклад в формирование многокультурного менталитета, в развитие толерантности и уважения к культурному плюрализму; помочь обучающимся понять, осознать и оценить их собственную культуру, культуру одноклассников, учителей, родителей, взрослых; увидеть мирные пути решения проблем в российском обществе; приобрести навыки адекватной оценки как отдельных людей, так и социальных групп, что, в свою очередь, будет способствовать профилактике асоциальных проявлений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральная целевая программа Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие народов России (2014-2020 годы) [Электронный ресурс]. URL: http://government.ru/media/files/41d4862001ad2a4e5359.pdf
2. Национальный состав населения Самарской области: Статистический сборник / Самарастат, 2013. 327 с.
3. Федеральная целевая программа Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие народов России (2014-2020 годы) [Электронный ресурс]. URL: http://government.ru/media/files/41d4862001ad2a4e5359.pdf
4. Новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». СПб. : Питер, 2014. 240 с.
5. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (ФГОС) / А.Я. Данилюк, А.М. Кодаков, В.А. Тишков. М. : Просвещение, 2009. 27 c.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. URL: http://base.garant.ru/197127/
7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. URL: http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/768/72768/50521
8. Нуждин А.В. Межкультурная компетентность педагога в контексте современного образования // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т. 17. №1 (3). С. 588–593.
9. Зайцева Е.А., Нуждин А.В. Особенности деловой коммуникации в полиэтнической образовательной среде // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т. 17. № 1 (5). С. 1108–1112.
10. Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) [Электронный ресурс]. URL: http://www.ug.ru/new_standards/6
11. Назаренко Н.Н. Педагогические проблемы полиэтнической образовательной среды [Электронный ресурс]. URL: http://studik.net/pedagogicheskie-problemy-polietnicheskoj-obrazovatelnoj-sredy/
12. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М. : Народное образование, 1999. 208 с.
13. Джуринский А.Н. Воспитание в многонациональной школе: пособие для учителя. М. : Просвещение, 2007. 96 с.
14. Голышева О.М. Воспитание толерантной культуры у учащихся через народные традиции различных этнических групп: чуваши, эрзяне, русские // Русский мир и духовное развитие народов Поволжья. Самара : ООО «Книга», 2011. С. 334–338.
15. Зайцева Е.А., Нуждин А.В. Специфика обучения и воспитания учащихся в условиях полиэтнической образовательной среды // Самарский научный вестник. 2016. № 2 (15). С. 154–159.