sipkro
cde1
kdo
fsp
pfs
uchgodaariadna

УДК 371.3:9

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

© 2016

Ашаткина А.И.,
учитель истории и обществознания 1 квалификационной категории
ГБОУ СО СОШ  п. Комсомольский м.р. Кинельский Самарской области (Россия)

Педагогический процесс должен обладать внешними условиями, которые способствуют развитию субъектности и индивидуальности человека. Диалоговая форма общения предполагает умение слушать и слышать друг друга; адекватное восприятие участниками педагогического процесса друг друга; уважение чужого «я» независимо от взглядов и характера. В процессе диалога педагог помогает ребенку формировать свой образ мыслей, свое видение проблемы, свой путь решения задачи.
Диалог зачастую применятся в различных технологиях мыследеятельности, например, в технологии проблемного обучения. Проблемное обучение – одна из технологий развивающего обучения. Сущность технологии проблемного обучения заключается в создании (организации) проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе взаимодействия учителя и учащихся при максимальной самостоятельности последних [1, с. 95].
Проблемное обучение – это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов направлена на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением [2, с. 255].
Т.В. Кудрявцев выделяет 4 уровня проблемного обучения:
1. Проблемное изложение, при котором учитель строит свое сообщение в форме воспроизведения логики поиска, выдвижение гипотез, их обоснования и проверки, а также оценки полученных результатов.
2. Создание учителем проблемной ситуации, а проблема формируется и разрешается учащимися с помощью учителя.
3. Проблема формируется и решается самостоятельно учащимися.
4. Учащийся сам усматривает проблему и решает ее [3, с. 23].
Теоретическую основу проблемно-диалогового обучения разработали А.М. Матюшкин, Г.А. Цукерман, выделив составляющие проблемно-диалогического обучения – проблемную ситуацию и учебную проблему.
По мнению А.М. Матюшкина, существуют следующие правила создания проблемных ситуаций:
– для создания проблемной ситуации перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия;
– предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Степень трудности предлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум главным показателям: по степени новизны подлежащего усвоению учебного материала и по степени его обобщенности;
– проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала;
– в качестве проблемных заданий могут служить: учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п.;
– одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий;
– возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты [4, с. 170].
Учебная проблема выполняет следующие функции: определение направления научного исследования и побуждение к этому исследованию.
Учебная проблема для учителя является средством управления познавательной деятельностью ученика, способом формирования его мыслительных способностей [5, с. 144] и ориентирована на достижение не только предметных образовательных результатов, но и на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.
В деятельности ученика учебная проблема служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения – способом превращения знаний в убеждения.
Необходимость обеспечения вышеуказанных функций ставит задачу определения требований к учебной проблеме. Практика выдвигает эту задачу еще и потому, что не всякая проблема может быть использована учителем в качестве средства активизации учебного процесса.
В ходе проблемно-диалогового обучения учитель, выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся [6, с. 33].
К учебной проблеме можно прийти двумя принципиально разными путями: классическим (в точности повторяет этап постановки проблемы в науке) и сокращенным (имитирует научное творчество) [4, с. 193].
Классический путь к учебной проблеме лежит в создании проблемной ситуации.
Проблемная ситуация – это, по определению А.М. Матюшкина, «особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть, усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия» [4, с. 194].
В зависимости от эмоциональной реакции учеников проблемные ситуации делятся на две группы: «с удивлением» и «с затруднением» [7, c. 32].
В основу проблемной ситуации «с удивлением» можно заложить разные противоречия. Одно из них создается одновременным предъявлением двух противоречивых положений, фактов, мнений или теорий.
В проблемной ситуации «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требование учителя.
Как же в реальности используется технология проблемно-диалогового обучения? Проблемный урок имеет четкую структуру:
1. Постановка учебной проблемы  – формулирование вопроса или темы урока.
2. Поиск решения – открытие субъективно нового знания.
3. Выражение решения – выражение нового знания в доступной форме.
4. Реализация продукта – представление продукта учителю или классу.
Для решения проблемы используются два вида диалога: побуждающий и подводящий [8].
Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, то есть обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.
Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию. Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока и вызывает к ней интерес класса применением различных мотивирующих приемов.
В ходе диалогового обучения возможны различные виды взаимодействия, например: ученик – учитель, ученик – компьютер, ученик – ученик. Применение таких взаимодействий позволяет разносторонне развивать сознание и понимание каждого ученика, так как диалог ученика с учителем приводит к лучшему освоению темы, диалог учеников между собой помогает понять взаимоотношения их в группе, а диалог ученика с компьютером показывает, как ученик может самостоятельно владеть информацией и работать с техникой.
В качестве примера можно привести фрагмент урока истории в 7 классе на тему: «Россия при Павле I».
Из письма Великого князя Александра Лагарпу (1797):
«... Мой отец, вступив на престол, захотел всё реформировать... Всё сразу же было перевёрнуто с ног на голову. Это только увеличило беспорядок, и без того в слишком сильной степени царивший в делах...»
Фронтальная беседа, нацеливание на изучение нового: «Эпоху правления какой императрицы мы закончили изучать? Кто являлся её наследником?» На данном этапе обучающиеся развивают умения использовать ранее полученные знания (эпоху Екатерины II).
С помощью вопроса учитель подводит учеников к новой теме: «О каком государственном деятеле пойдёт речь на уроке?», «Как, по-вашему, может звучать тема нашего урока?»
Учитель корректирует предложенные учениками варианты, объявляет и показывает на слайде 1 тему урока «Россия при Павле I».
Учитель задаёт вопрос: «Как вы думаете, с какими историческими фактами, событиями мы должны познакомиться, изучая данную тему?»
Учащиеся предлагают план изучения темы:
1. Какова была личность Павла I (самодур или реформатор?).
2. Внутренняя политика Павла I («царь-избавитель» или крепостник?).
3. Внешняя политика Павла I (в чьих интересах проводилась?).
Учащиеся совместно с учителем определяются цель и задачи урока.
Дальнейшая работа организуется согласно установленным цели и задачам. Учитель организует работу в парах. Путем подводящего диалога побуждает учащихся к самостоятельному прочтению нового материала по тексту учебника (внутренняя политика, внешняя политика). Одни ученики называют мероприятия, другие – их последствия. Затем взаимозаменяемое задание: делаются выводы о внутренней и внешней политике Павла I. Учитель организует фронтальную работу. Ученики самостоятельно читают текст, выполняют задания, предложенные на карточках, делают записи в тетради. У обучающихся формируются регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия, вырабатываются умения смыслового чтения, организации познавательной деятельности, осуществление самоконтроля. Дети устанавливают рабочие отношения, учатся эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.
Затем учитель организует коллективную работу с презентацией, вместе с учениками слушает, корректирует правильность ответов. Обеспечивает положительную реакцию учащихся на ответы друг друга. Ученики отвечают на вопросы учителя, осуществляют самопроверку по слайдам, приобретают умения смыслового чтения,  работы в коллективе, развития познавательной деятельности, осуществление самоконтроля. В результате формируются коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия.
При подведении итогов осуществляется познавательная рефлексия, ученики отвечают на вопросы, поставленные в начале урока, они делают выводы о достигнутых результатах и их соответствии поставленным целям.
Таким образом, проблемно-диалоговое обучение – это обеспечение творческого усвоения знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Проблемно-диалоговое обучение раскрывает индивидуальные и личностные качества каждого ученика, его умение взаимодействовать  в группе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса : пособие для педагогов. Минск : Университетское, 2000. 95 с.
2. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе : книга для учителей. М. : Просвещение, 1977. 255 с.
3. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы : учебное пособие. М. : Знание, 1991. 23 с.
4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении : учебное пособие. М. : Педагогика, 1972. С. 170–195.
5. Олешков М.Ю. Современные образовательные технологии : учебное пособие. Нижний Тагил : НТГСПА, 2011. 144 с.
6. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) : учебное пособие. Рига : НПЦ «Эксперимент», 1995. 33 с.
7. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками : пособие для учителя. М. : Апк и ПРО, 2006. 32 с.
8. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика // Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех : сборник материалов. М. Баласс: 2006. С. 144-180.