sipkro
cde1
kdo
fsp
pfs
uchgodaariadna

УДК 371.32

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ АНАЛИЗЕ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

© 2016

Кротова Т.И.,
учитель русского языка и литературы
ГБОУ СОШ с. Марьевка Пестравского района, Самарская область (Россия)

Великая цель образования – это не знания, а действия.
Герберт Спенсер

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, которые выступают в качестве основы образовательного и воспитательного процесса, дают возможность ученику самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая умение учиться.
Методика литературы, массовая практика учителей русского языка и литературы до сих пор страдает от недостаточной разработанности вопроса о характере и способе анализа поэтического художественного текста, о возможностях влияния этого процесса на духовное становление и развитие личности.
Чтобы ввести своих учеников в художественный мир писателя, поэта, постигнуть язык произведения, я организую поисковую деятельность.
Актуальность данного вопроса заключается в том, что поисковая  деятельность в работе с художественным текстом способствует активизации учебного процесса, так как учащиеся включаются в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на развитие мышления (анализ полученной информации, обработку информации с использованием компьютерных технологий, выбор нужных фактов, построение системы доказательств, создание презентаций и их представление). Важно отметить, что в процессе такой деятельности формируется творческая личность, повышается интеллектуальный, эстетический, духовный уровень учащихся.
Поэтический текст – один из самых действенных факторов, обогащающих эмоциональную сферу юного читателя. Проблема организации поисковой деятельности тесно связана с познавательной деятельностью.
Поисковые задачи определенной структуры и содержания на материале поэтического текста – одно из средств аналитической работы с художественным текстом на уроках литературы.
В соответствии с этой целью поисковые задачи должны:
– отражать содержание определенной учебной темы;
– быть посильными для учащихся;
– опираться на принцип сознательности при их выполнении;
– представлять собой определенный упорядоченный набор;
– сопровождаться инструктажем учащихся о цели работы, способах решения поисковых задач и последовательности выполняемых при решении действий, если учащиеся не знакомы с техникой решения поисковых задач на основе поэтического текста;
– соответствовать определенной дозировке времени;
– отражать индивидуальный подход к учащимся [1, c. 54].
Система работы по анализу поэтического текста
В своей работе я опиралась на научные взгляды Ф. Буслаева, В. Виноградова, А. Филонова, Л. Поливанова, которые придерживались филологического аспекта изучения литературы и отдавали предпочтение логико-стилистическому анализу текста. В основу моей деятельности положены также идеи, с которыми я познакомилась в ходе дистанционных курсов Педагогического университета издательского дома «Первое сентября». Тема «Анализ поэтического текста в 5–11 классах» широко, доступно и интересно изложена в лекциях Р.А.  Храмцовой [2].
Литература как вид искусства представляет вечные нравственные и эстетические ценности, путь освоения которых и есть основа духовного становления и развития личности.
Как ввести ученика в мир культуры, помочь ему освоиться в нем, сделать своими культурные ценности? В преподавании литературы следует глубже вникать в эстетическую природу искусства слова, в процессе анализа текста необходимо ставить вопрос о художественной ценности изучаемого произведения [1, c. 23].
Именно проблема художественной ценности, на мой взгляд, наиболее актуальна. Свобода слова в наши дни не знает границ, но искусство не должно забывать свои границы и законы. Важнейшими критериями художественности, благодаря которым произведение становится эстетической ценностью, являются истина, добро и красота. Говоря о них на уроке литературы, мы владеем мощным средством воспитательного воздействия на личность.
Очевидно, что текст художественного произведения выполняет одновременно две функции – образовательную и воспитательную, что помогает формированию личности. Следует учитывать все грани литературы: эстетическую, проблемную, психологическую, эмоциональную. Освещение всех этих сторон литературы неотделимо от ее художественной природы. Надо научить воспринимать текст как источник эстетического наслаждения [3; 4].
Основой литературы как учебного предмета считаю чтение, изучение, осмысление, анализ текста художественного произведения. Такой подход к литературе продолжает традиции русской методики, которая еще в прошлом веке рассматривала выдающиеся художественные произведения как неизменный источник мыслей и переживаний учащихся. Чтение и истолкование художественных произведений требует овладения знаниями по теории, истории литературы, стилистике, культуре речи.
Чтобы ввести своих учеников в художественный мир писателя и его творения, постигнуть язык произведения как язык искусства, использую разные способы анализа. Подвижность и многообразие путей анализа зависят от жизненного материала, от историко-литературного процесса, от направления, рода, жанра, творческой индивидуальности писателя и особенностей его работы над созданием художественного произведения.
«При всем многообразии возможных аспектов рассмотрения литературного произведения следует помнить, что начальным и конечным моментом изучения является сам художественный текст, взятый во всей сложной системе сцеплений, взаимосвязей его компонентов, образующих единое целое» [5, c. 38].
Важнейшие задачи анализа текста решаются при разборе произведений в 5–6 классах: выявление и осмысление идейно-эстетической и нравственной проблематики, образной системы, композиционных особенностей, авторской позиции.
С этой целью я стремлюсь выработать необходимые для анализа важные «стержневые» умения: сравнение, способность видеть, как изменяются герои.
Сравнение как логическая операция – это умение общего порядка. Однако умение сравнивать те или иные элементы художественного произведения стимулирует развитие воображения учащихся, их ассоциативного мышления.
На сходстве или на контрасте строится система образов многих произведений, изучаемых в этих классах, а также пейзажные, портретные, бытовые описания, речевые характеристики. Вот почему основное мое внимание в среднем звене школы направлено на обучение школьников умению пользоваться сравнением [1, c. 23].
К сравнению подростки прибегают постоянно и не только при изучении литературных произведений. Многие не всегда находят общие основания для сравнения («линии сравнения»). В пятом классе мы начинаем с наиболее легкого вида сравнения – с противопоставления, в шестом классе учимся находить сходство, в седьмом классе прибегаем к умению противопоставлять и находить общее.
Для правильного руководства ученической деятельностью я не только обозначаю комплекс умений, какие должны быть сформированы при анализе того или иного произведения, но и программирую роль каждого урока в овладении новыми умениями.
Каждый урок, посвящённый поэзии, мы начинаем со своеобразной «разминки» – с упражнений, выполнение которых, во-первых, позволит объяснить значения многих тропов; во-вторых, раскрепостит, сделает свободным воображение учеников; в-третьих, создаст эмоциональный настрой, особенно необходимый для уроков по лирике [2].
Примеры заданий для разминки
Задание 1.Закройте глаза, представьте себе, какого цвета смех.
Учащимся раздать карточки, карандаши. После выполнения работы спросить:
–  Какого же цвета смех у вас и почему?
Смех бывает оранжевым, салатовым, жёлтым, солнечным, серебряным, красным. А вот как смеётся человек, если смех его чёрный или коричневый? И какой человек так смеётся?
Задание 2. Какого цвета, например, вопросительный знак? Он бывает тёмно-синим, красным, красным с чёрным ободком и т. д. О чём и когда может быть задан вопрос, в конце которого может быть поставлен такой вопросительный знак? Может ли вопросительный знак быть, например, белым? Хотел бы ты, чтобы тебе задавали такие вопросы?
Задание 3. Ищем сравнения. На что похож телефон, батарея, пенал?
Необходимо обсудить с учениками, какое предложение можно составить для ответа, сравнивая два предмета: похож на ...; напоминает ...; вызывает ассоциации с ....
Задание 4. Ищем метафоры (на самом деле предложения будут со сравнениями, но поскольку сходство двух предметов неочевидно, то мы называем это поиском метафор). Отвечаем по образцу: похож на ... тем, что ...; можно сравнить с ..., потому что ....
Задание 5. Ученикам предлагается найти общее между словами с абстрактным  значением (жизнь, судьба, семья, любовь, счастье, обучение) и конкретным (лампочка, туфли, компьютер, муравейник, мел, дерево). Чем меньше связаны значения слов, тем интереснее.
Задание 6. Подобрать к данным существительным глаголы-олицетворения: дверь, вопросительный знак, яркий электрический свет.
Какими второстепенными членами можно распространить получившиеся предложения? Какая картина из нарисованных словами кажется самой яркой? Какая из них наиболее изобразительна?
Задание 7. Ребята адресуют задания одноклассникам или учителю.
Какого цвета ... ? Каков на вкус ... ? Что общего между ... и ... ? Чем пахнет ветер? Подберите олицетворения-сказуемые и олицетворения-эпитеты к словам …
В ходе разминки постоянно ведётся работа над понятиями, которые необходимы при анализе поэтического текста.
В 5–8-х классах роль учителя, грамотно и тактично ведущего маленького читателя к постижению смысла стихотворения, выдвигается на первый план. Главным на уроке литературы становится совместный поиск двух читателей – ученика и учителя.
На мой взгляд, надо научить детей доверять собственному мнению на уроках, посвящённых анализу поэтического текста. Возьмём в союзники M.Л. Гаспарова, который говорил: «Начинать надо со взгляда на текст и только на текст – и лишь потом, по мере необходимости для понимания, расширять своё поле зрения» [6, c. 45].
Какова же роль учителя на таком уроке? Не быть истиной в последней инстанции, давать возможность высказаться желающему сказать, помогать в формулировках, когда трудно выразить мысль, отсекать те ходы в поисках ответа, которые не ведут никуда. Обычно находки такого урока не нужно заставлять оформлять в виде сочинения. В процессе работы свои наблюдения над стихами разных поэтов, «находки» коллекционируем, записываем в тетрадь в виде отдельных предложений, таблиц. Но настаёт момент, когда необходимо собрать всё воедино. К письменной работе по анализу лирического стихотворения надо серьёзно готовиться. Особенно трудно справиться с ней начинающим литературоведам. Поможем им, составив план в виде вопросов, заготовив клише для оформления наблюдений над текстом.
Вот возможные пункты плана:
1. Что это за стихотворение (автор, название) и какова его тема?
2. Настроение стихотворения.
3. Как выражается настроение в стихотворении?
4. Как оно построено?
5. Как звучит стихотворение (размер, ритм, длина строк, наличие или отсутствие рифмы)?
6. Какие приёмы использует автор (метафора, эпитет, олицетворение, сравнение, цветопись, повторы; употребление слов одной семантической группы, определённой части речи; использование предложений определённой конструкции)?
7. Каким представляется мне лирический герой этого стихотворения?
8. Какие мысли и чувства хотел автор донести до читателя?
9. Ассоциации, которые вызывают образы, созданные поэтом.
10. Личное впечатление от стихотворения.
Предлагая обобщенный план как примерный ориентир в обучении умению видеть главное, я предвижу, что какие-то его пункты будут дополнены, какие-то освещены мало или вовсе опущены. Предложенный план не претендует на абсолютную универсальность, не обязывает к жёсткому следованию всем его пунктам в обозначенном порядке. Его назначение – помочь ребятам оформлять свои наблюдения над текстом.
Можно подсказать учащимся следующие конструкции для анализа художественного произведения:
В стихотворении... (автор, название) говорится о.... В стихотворении ... (название) ... (фамилия поэта) описывает ... (что?). В стихотворении царит ... настроение. Стихотворение пронизано ... настроением. Настроение этого стихотворения ... Настроение меняется на протяжении стихотворения. Стихотворение можно разделить на... части, так как... Композиционно стихотворение делится на... части, потому что... . Звучание стихотворения создаёт ... ритм. Короткие (длинные) строки подчёркивают... . В стихотворении мы слышим звуки ... . Постоянно повторяющиеся звуки... позволяют услышать ... . Поэт хочет запечатлеть словами... . Для создания настроения автор (поэт) использует.... С помощью... поэт даёт нам возможность увидеть (услышать).... Используя... , поэт создаёт образ.... Лирический герой этого стихотворения представляется мне …, ассоциируется с... . Образ... вызывает ассоциации с …
Разумеется, обучение на моих уроках литературы не состоит из одного анализа. С анализом взаимодействуют, ему предшествуют, за ним следуют многие другие виды работы: знакомство с писателем, с обстоятельствами его жизни, помыслами и стремлениями, с историей произведения, выразительное чтение и иные формы творческой интерпретации произведения.
Анализируя лирическое стихотворение с учащимися, не абсолютизирую какой-либо путь анализа: способ проникновения в смысл определяется характером конкретного стихотворения. С чего бы ни было начато постижение произведения, главная наша цель – прийти к его сути, к тому, что литературоведы называют содержательностью формы, к возможности наиболее полной и адекватной интерпретации [6, с. 10].
Моя задача – показать ученику многообразие путей осмысления произведения, научить от любого компонента находить ключ к смыслу, к образу-переживанию [7, с. 19]. Прежде всего, мы думаем вместе с учащимися над тем, зачем пишутся и читаются стихи, почему издавна существует у человечества лирика.
Иногда анализ не достигает глубины лирического текста. То, что чувство автора может быть глубоко запрятано и бывает понятно только при очень внимательном чтении, серьезной душевной работе читателя, я стараюсь показывать постоянно, выбирая интересные тексты и постепенно их усложняя. Иногда сначала читаю стихи не полностью и спрашиваю:
– Можно здесь закончить?
Дети соглашаются.
– Тогда о чем это  стихотворение? Какова его главная мысль?
После ответа иду дальше, читаю последнее четверостишие и спрашиваю:
– Почему автор именно так закончил стихотворение?
Так мы снимаем слой за слоем текста, обнажая глубокий смысл стихотворений.
Вдумчивое прочтение стихотворения способствует успешному написанию сочинения. Обычно сочинения учащиеся пишут дома, а затем читают свои работы в классе, а одноклассники их оценивают. Чтобы оценка была объективной, работаем с памяткой «Учимся оценивать» (я разработала критерии оценки сочинения для учащихся 5–6 классов).
Таким образом, поисковая деятельность учащихся на уроках литературы создаёт достаточный психологический комфорт для индивидуализации обучения и воспитания, создаёт условия и возможности для духовного становления и развития личности, стимулирования мыслительных процессов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безносов Э.Л. Раздаточные материалы по литературе. 8–11 классы : методическое пособие. М. : Дрофа, 2001. 123 с.
2. Храмцова Р.А. Анализ поэтического текста в 5–11 классах // «Литература», 2005. № 21. Издательский дом «Первое сентября», 2006. [Электронный ресурс]. URL: http://lit.1september.ru/article.php?ID=200502115
3. Бродский И.А. Поклониться тени. Эссе. СПб. : Азбука, 2000. 208 с.
4. Кушнер А.C. Волна и камень. Стихи и проза. СПб. : Logos, 2003. 768 с.
5. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб. : Искусство, 1996. 848 с.
6. Гаспаров М.Л. О русской поэзии: анализы, интерпретации, характеристики. СПб. : Азбука, 2001. 478 с.
7. Эткинд Е.Г. Проза о стихах. СПб. : Знание, 2001. 448 с.