sipkro
cde1
kdo
fsp
pfs
uchgodaariadna

УДК 81.371.40

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ В ЛОГИКЕ СИТУАЦИОННОГО ПОДХОДА

© 2017

Божко Е.В.,
учитель русского языка и литературы
ГБОУ гимназия «ОЦ «Гармония» г.о. Отрадный (Россия)

Аннотация: В статье раскрывается сущность инновационной компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания обучающихся, обосновывается необходимость выбора данной модели в процессе преподавания русского языка. В статье представлен ситуационный подход как одна из возможных реализаций инновационной модели обучения на примере темы «Однородные и неоднородные определения» на уроках русского языка.
Ключевые слова: инновация; компетентностно-контекстная модель обучения; ситуационный подход; однородные и неоднородные определения; работа по алгоритму.

PROJECTION OF CLASS IN THE LOGIC OF THE SITUATIONAL APPROACH

© 2017

Bozhko E.V.,
teacher of Russian language and literature
The public budgetary educational institution gymnasium «Educational centre «Harmonija» urban district Otradniy (Russia)

Abstract: This paper reveals the main point of the competent-contextual model of learning and upbringing of learners. The necessity of this model in the scope of the teaching of Russian language is substantiated. The issue describes the contingency approach as the one of the possible realization of the innovative teaching model on the example of topic «Grammatical homogeneous and heterogeneous modifiers» during the classes in Russian.
Keywords: innovation; competent-contextual teaching model; contingency approach; homogeneous and heterogeneous modifiers; algorithm work.

С 2011 года наша школа работает в инновационном режиме по проблеме «Внедрение ФГОС на основе компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания». Выбор участвовать или не участвовать в инновационной деятельности остается за учителем. Я сделала свой выбор, став членом команды учителей-инноваторов, внедряющих компетентностно-контекстную модель обучения и воспитания.
Мой выбор был обусловлен тем, что в данной модели я увидела возможность преодоления ряда противоречий в преподавании русского языка.
Во-первых, существует огромное количество противоречий в учебниках (например, в одном УМК у глаголов неопределенной формы -ть – это окончание, в другом – суффикс; в одном УМК – причастие – самостоятельная часть речи, в другом – особая форма глагола. Таким образом, обучающийся, перейдя в другую школу, можно столкнуться с трудностями. Даже просто зайдя на другой урок, например, химию, ученик может услышать, что слово соль употребляется во множественном числе, а на уроках русского языка мы учим, что вещественное существительное соль употребляется только в единственном числе.
Во-вторых, простое выучивание правил и их отработка на представленных в учебниках упражнениях не приводят к пониманию языка и тормозят мыслительную деятельность обучающихся и развитие их творческих способностей. Судите сами: правописание не с различными частями речи изучается разрозненно, после каждого случая предлагаются упражнения, выбор способов действий в которых не велик, не нужно привлекать знаний из других разделов языка, перед тобой всегда будет одна и та же часть речи и нужно выбрать 1 из 2–3 случаев. Но когда ты приходишь на ОГЭ или ЕГЭ, то это же, по сути, действие выполнить не можешь, так как требуются другие умения, сначала определить часть речи, а потом сделать выбор из гораздо большего количества случаев. Я уже не говорю о том, что сами упражнения представляют собой набор не связанных предложений, не позволяющих ребенку увидеть и понять, зачем вообще все эти правила нужны, как они обогащают нашу речь, каковы особенности их использования в той или иной ситуации коммуникации.
Именно возможности компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания позволили мне реализовать ситуационный подход в преподавании русского языка. Свой опыт я представила на конкурсе «Учитель года», став финалистом регионального этапа, и на региональном конкурсе педагогов, работающих с одарёнными детьми, «Изумруды», заняв второе место.
Ситуационный подход рассматривается как совокупность способов и методов познания мира с позиции пересечения двух реальностей: объективной (социальные объекты) и субъективной (субъект познания) через понятие «ситуация» [1, с. 48].
Его сущность можно сформулировать следующим образом: «обеспечение формирования теоретической и практической готовности использования знаний для решения проблем собственной деятельности, используя соответствующие знания, навык деятельности и специфическое мышление в конкретной ситуации» [2, с. 22].
Ситуационный подход предполагает использование двух видов ситуаций:
1) модельные (учебные), отражающие возможности использования изучаемого языкового явления (морфологического, лексического, фонетического, синтаксического) в контексте его использования в речевых единицах: словосочетании, предложении, тексте;
2) реальные (жизненные), позволяющие использовать изученные нормы языка:
– для высказывания собственного отношения к их роли и функции в речи;
– для описания реальных объектов и событий окружающей жизни в различных речевых ситуациях.
Психологической характеристикой ситуации является переживание человеком включенности или невключенности в нее, ее разрешения (преодоления) или рационализации. В результате обеспечивается естественный переход от теории к практике, от фундаментальных знаний к прикладным, от знаний к ценности.
Ситуация включает в себя знаниевый, деятельностный, ценностно-смысловой и практико-ориентированный компоненты, позволяющие не просто выучить правила орфографии и пунктуации, а понять их назначение, роль и место в собственной речевой деятельности.
Покажем особенности реализации ситуационного подхода на примере изучения темы «Однородные и неоднородные определения» (русский язык, 8 класс).
Ситуационный подход предполагает изучение явления целостно, что позволяет сформировать теоретическую готовность обучающихся к решению проблем речевой деятельности.
На первом этапе изучения темы происходит осознание целостной структуры понятия однородные и неоднородные определения.

Однородные определения

Неоднородные определения

Характеризуют предмет с одной стороны (по качеству, размеру, форме).

Характеризуют один предмет с разных сторон (размер и цвет).

Обозначают разные признаки разных предметов.

 

За одиночным определением следует определение, выраженное причастным оборотом.

Относительное прилагательное сочетается с одиночным причастием.

Последующее определение раскрывает содержание предыдущего.

Одно определение выражено местоимением или числительным, а другое – прилагательным.

Представляют собой художественные определения – эпитеты.

 

Образуют градацию, то есть каждое последующее определение усиливает выражаемый им признак

 

Произносятся с перечислительной интонацией, между ними можно поставить союз И.

Нет перечислительной интонации, между ними нельзя вставить союз И.

Запятая ставится.

Запятая не ставится.

На этом же этапе дается алгоритм. Алгоритмы нужны для того, чтобы не только лучше усваивать конкретные сведения из той или иной области знаний, но и совершенствовать общие методы мышления.
Необходимо заметить, что структура изучаемого явления включает в себя и первые ситуации на уровне ключевых задач, решение которых требует от обучающегося мобилизации интеллектуальных усилий, смысловой включенности в совместную деятельность по освоению нового знания. Например, объясните по алгоритму однородность и неоднородность определений, расставьте знаки препинания (работа по алгоритму, в парах).
1. Я открыл низенькую выходившую на улицу дверь.
2. Запущенный фруктовый сад.
3. Мой старый дом.
4. Внизу в синих желтых лиловых пятнах мерно качалось отражение города.
5. Влажные рыжие листья шуршали на аллеях.
6. Его бледно-голубые стеклянные глаза.
7. В нем есть одна непостижимая загадочная таинственная черта.
Включение ключевых задач в структуру явления позволяет организовать не просто заучивание правил, а процесс освоения их в деятельности в простейших модельных ситуациях.
Развитие умения решения проблем на основе знания осуществляется на втором этапе работы в учебном блоке, где знания усваиваются в контексте разрешения обучающимися проблемных ситуаций, которые всегда возникают при встрече обучающегося с конкретными учебными и практическими задачами.
Дело в том, что учебная информация всегда представляет обучающимся обобщенные способы деятельности, а вот как эти способы приспособить к конкретной ситуации – это становится предметом обсуждения в совместной деятельности с учителем и другими обучающимися. На этом этапе для создания ситуаций речевого действия используются в основном модельные ситуации, но требующие использования не одного изученного положения, а комбинации нескольких. Например:
1. Прочитайте текст, расставьте знаки препинания.
У самой прохладной речной воды выглядывали из зарослей мяты невинные голубоглазые незабудки. А дальше, за свисающими петлями ежевики, цвела по откосу дикая одинокая рябинка с тугими желтыми соцветиями. Высокий красный клевер перемешивался с мышиным горошком и вьюнком, а над всем этим тесно столпившимся содружеством ярких солнечных великолепных цветов поднимался гигантский кудрявый чертополох. Он крепко стоял по пояс в зеленой сочной траве и был похож на рыцаря в панцире и латах с металлическими острыми шипами на локтях и наколенниках.
2. Спишите текст, вставьте на месте пропусков однородные или неоднородные определения. Подчеркните волнистой линией однородные определения.
 Идет дождь. С ветром. То моросящий, то _______, _______, _______. В мокром _______ небе кричат улетающие на юг гуси, кричат ночью и днем, иногда так высоко, что их в дожде и не видно, а то совсем низко, над самым лесом. И тогда кажется, что их вместе с облаками несет к югу порывистый _______ ветер. Кланяются вслед осины и березы, машут ветками. С веток срываются красные и _______ листья и летят за гусями. Вместе с листьями летит стайка зябликов. Начинаешь путать, где зяблики и где листья. Но вот зяблики улетели, а листья, обессилев, падают на _______ _______ от тяжелых дождей траву, на грязную и _______ дорогу, на рябые _______ лужи. За березняком снова слышатся крики гусей. Ветер уносит к югу еще одну гусиную стаю. (А.Зимин)
Благодаря этим ситуациям у обучающихся появляется возможность применять знания, искать условия и границы его применимости, пре-образовывать знание, расширять и дополнять, находить новые связи и соотно¬шения, рассматривать в разных моделях и контекстах.
На третьем этапе работы с учебным блоком организуется самостоятельная деятельность обучающихся по разрешению модельных и жизненных ситуаций. На этом этапе используются преимущественно тексты, олимпиадные задания, задания по составлению собственных текстов.
На этом этапе дети работают самостоятельно, каждый в своем темпе, кто-то успевает выполнить только модельные задачи, и как правило, обязательными являются 1–2 задания из разряда реальных ситуаций, кто-то идет дальше и доходит до олимпиадных заданий.  
Сразу хочу обратить внимание на то, что подобного разграничения заданий по видам ситуаций в учебниках нет, поэтому разработка сценарного плана темы – довольно трудоемкое и энергозатратное дело. Но когда видишь на уроке горящие глаза, когда дети не замечают звонка и не хотят уходить с урока, а после уроков приходят для того, чтобы обсудить очередную ситуацию, то понимаешь, что труд был не напрасен. И в эту минуту испытываешь ощущение полного счастья и готов искать все новые и новые пути, открывающие им дорогу к пониманию языка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Плотников А.С. Ситуационный подход в современном образовании // Педагогика. 2015. № 6. С. 46–51.
2. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования : монография. М. : Логос, 2011. 288 с.