sipkro
cde1
kdo
fsp
pfs
uchgodaariadna

УДК 376

СОЦИАЛЬНАЯ И УЧЕБНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

© 2017

Пальчик Ю.В.,
кандидат филологических наук,
учитель русского языка и литературы
МБОУ  «Школа № 139» г.о.  Самара (Россия)

Аннотация: В работе представлена сформированная за годы практики система социализации, система включения в массовую школу детей с расстройством аутического спектра. Представленные в работе результаты социализации являются системными, стабильными, что позволяет говорить о возможности трансляции опыта.
Ключевые слова: расстройство аутического спектра; социализация; система адаптации.

SOCIAL AND EDUCATIONAL ADAPTATION OF CHILDREN WITH ASD IN PRIMARY AND SECONDARY SCHOOL

© 2017

Palchik Y.V.,
candidate of philological sciences,
teacher of Russian language and literature
municipal budgetary educational institution "School № 139", Samara (Russia)

Abstract: In the work presented formed over the years of practice the system of socialization, the system of inclusion in mass-school children with ASD. The results of socialization are the system is stable, that allows to speak about possibility of transfer of experience.
Keywords: autism spectrum disorder; socialization; adaptation.

Одной из актуальных проблем на сегодняшний день является интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья в общество. В данной статье мы остановимся на особенностях включения в школьную среду детей с расстройством аутического спектра (РАС).
Выбор данной категории не случаен. Во всем мире отмечается значительный рост числа детей с РАС. Так, по данным Центра по контролю заболеваемости и профилактики США (US Centersfor Disease Controland Prevention), уровень распространения аутизма среди детей на 2013 год определяется как 1 из 68. К примеру, по данным на середину прошлого века эта цифра составляла 1 на 10 000. Обращение к проблеме включения детей с РАС в школьную среду продиктовано еще и тем, что в нашем учебном заведении обучаются дети с РАС, и мы имеем многолетний, и весьма успешный, опыт работы с такими детьми. Но прежде чем поделиться своими наблюдениями и наработками, скажем несколько слов о самом расстройстве.
Аутизм является сложным нейробиологическим отклонением, которое обычно сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Когнитивные особенности, сопровождающие расстройство, мешают способности человека общаться и строить отношения с другими людьми. Симптомы могут варьироваться от незаметных до весьма серьезных. Все эти отклонения характеризуются различными степенями ухудшения в навыках коммуникации и социальных способностях, а также навязчивым поведением.
Учитывая сказанное выше, для ребенка с РАС само школьное пространство – это, в первую очередь, пространство, состоящее из барьеров. И барьеры эти не только социальные (возникающие в силу особенностей формирования у ребенка и использования им социальных навыков), но и физические (если у ребенка есть, к примеру, непереносимость шума, физического контакта с другими людьми и т. д.), эмоциональные (повышенное чувство тревожности). И в зависимости от степени расстройства, методов введения ребенка в школьное пространство, методов коррекционной работы с ним, эти барьеры могут оказаться как преодолимыми со временем, так и не разрушенными до конца.
Будьте готовы к тому, что процесс социализации детей с РАС – это процесс длиною во всю школьную жизнь. Исследователи говорят о нескольких стилях социального взаимодействия, присущих детям с РАС (и наши наблюдения подтверждают данный факт). В зависимости от демонстрируемого ребенком стиля, мы можем ожидать те или иные трудности социализации, поведенческие проблемы и должны выстраивать соответствующие коммуникативные ситуации [1; 2].
Первая группа – это дети с отчужденным (замкнутым) стилем. Как правило, они не проявляют интереса к обществу других людей и зачастую деятельно избегают контактов с окружающими. Поведенческие проблемы могут быть ярко выражены, однако связать их с очевидными провоцирующими фактами не всегда удается. Включение таких детей в массовый (классный) учебный процесс бывает очень сложным, а порой и невозможным.
Вторая группа – это дети с так называемым пассивным социальным стилем. Они принимают социальное взаимодействие, но сами к нему не стремятся и в случае его невозможности не особенно огорчаются. Дети с пассивным стилем не отпугивают других детей, но трудности, связанные с адекватным реагированием и инициацией контакта, нередко приводят их к изоляции от сверстников. Но при правильном сопровождении, курировании такие дети органично вливаются в детский коллектив.
Третья группа – это дети активные, но необычные в общении. При высоком уровне языкового развития речь/коммуникация таких детей бывает односторонней и весьма эксцентричной. Так, ребенок может сказать нечто правдивое, но весьма неуместное или обидное. Поведенческие проблемы таких детей, как правило, ассоциированы с предсказуемыми стрессовыми ситуациями (например, новизной). Необычный же социальный стиль часто приводит к отторжению таких детей сверстниками.
Говоря о включении детей с РАС в общеобразовательную среду, мы подразумеваем создание инклюзивного, а не интегрированного образования. Принципиальное отличие эти терминов заключается в том, что при интегрированном образовании ребенок с особыми образовательными потребностями вынужден адаптироваться к требованиям обычной школы через оказание ему различных услуг, при инклюзивном образовании система сама адаптируется к потребностям ребенка таким образом, чтобы отвечать нуждам и потребностям всех детей без исключения [3; 4]. Во-вторых, мы принципиально отказываемся от выведения таких детей на домашнее обучение, а говорим об их обучении в инклюзивных классах. В-третьих, как следствие, мы создаем особые психолого-педагогические условия и систему помощи в интеграции детей с РАС в среду своих сверстников.
В МБОУ «Школа № 139» г. Самары практически в каждой параллели начальной школы есть обучающиеся с РАС. Четверо ребят, имеющих подобное расстройство в развитии, учатся в среднем звене.
Важно отметить, что обучающаяся в школе группа детей с РАС неоднородна, дети демонстрируют разные стили социального взаимодействия, описанные выше. Обучающихся первой группы (с отчужденным стилем) в школе единицы, преобладают же дети третьей группы (активные, но необычные в общении). Но также надо помнить, что при имеющейся в целом некой схожести такой категории детей (их объединяет необычный характер обработки мозгом социальных стимулов, сложность обработки множественности сигналов, присущих любому социальному взаимодействию [2; 5]), эти дети оказываются очень разными в своих поведенческих реакциях на окружающий их социум. А это значит, что даже если система социализации детей с РАС в школе и может быть единой для всех, но методы работы будут подчас очень индивидуальными.
Работа с такой категорией детей в общеобразовательной школе требует не столько особой материально-технической базы, сколько общей просвещенности и обученности всего педагогического и даже ученического коллектива.
Учитывая вышесказанное, можем отметить, что отправной точкой пути к успешной социализации ребенка с РАС является аналитическое наблюдение за поведением обучающегося и поначалу совместная работа с родителями такого ученика, которые как никто другой могут объяснить причины той или иной реакции ребенка, рассказать о своем опыте включения их ребенка в социальную среду.
Задача педагога – помочь ребенку с РАС развить необходимые для включения в новую социальную (школьную) среду навыки общения, которые не только помогут ему стать успешным в учебном плане, но и принесут ему чувство уверенности и спокойствия.
Когда ребенок с РАС приходит в школу, его окружает большое количество новых людей – детей и взрослых. Дети с РАС очень часто сталкиваются с проблемами там, где требуются социальные навыки высокого уровня, а потому на первом этапе им часто требуется сопровождение, требуется индивидуальная помощь в освоении новых для них норм поведения и общения, диктуемых образовательным процессом. Только небольшая подгруппа детей с РАС способна относиться с эмпатией к другим людям, читать эмоциональные сигналы, договариваться с ровесниками [3, с. 216]. Чтобы процесс «разрушения барьеров» прошел быстро и гладко, хорошо, если в классе уже есть знакомые дети – например те, с которыми ребенок обучался ранее или с которыми ходил на подготовительные занятия. Если таких детей нет, важной задачей психолога, учителя, родителя становится включение ребенка во взаимодействие с одноклассниками. Нейротипичные дети чаще всего сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе поиграть. В случае с «особым» ребенком, инициатором общения детей часто становится взрослый.
Кроме того, детям класса необходимо объяснить, почему N так отличается от них – плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет. Рассказать, что N испытывает трудности и объяснить, чем ему можно помочь. Для этого у нас разработана серия классных часов, бесед. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную информацию. И, кроме того, мы знаем, что отношение одноклассников к тому или иному ученику очень сильно зависит от отношения, демонстрируемого взрослым. Если учитель показывает положительное отношение к «особому» ребенку, не стараясь выделить его из всех детей, включает в урок, организует взаимодействие на уроке и перемене, в классе формируются отношения доброжелательности, сотрудничества и взаимопомощи, а это самое главное условие успешной адаптации детей с РАС в классе, «принятия» их другими учащимися.
Специалисты, работающие с детьми с РАС, могут развивать навыки коммуникации и социализации этой категории учащихся в любых видах учебной и внеучебной деятельности. Так, перемены предназначены не только для того, чтобы дети могли восстановить силы или выплеснуть накопившуюся энергию, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу. Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, если учитель целенаправленно работает в этих направлениях. «У тебя нет карандаша? Подойди к Васе и попроси у него запасной. Ты помнишь, как это нужно сделать, или тебе нужна помощь?» «Света забыла, где в нашей школе находится библиотека. Кто может ей помочь? Расскажи, как вы туда пойдете? А теперь проводи, пожалуйста, Свету в библиотеку». Очень важно отработав какой-либо навык в одной ситуации, пробовать перенести его в другой контекст. Например, если ребенок научился покупать булочку в школьном буфете, предложить родителям попробовать сделать это в магазине.
Наш опыт показывает, что к пятому классу у многих из детей с РАС возникают большие трудности, даже если до этого они демонстрировали значительный прогресс. И причина этого не только в самой природе расстройства (даже дети с высоко функциональными формами аутизма всегда будут сталкиваться с проблемами в общении), но и в изменившейся социальной, учебной среде. Ведь ребенок попадает в расширенное пространство (большое количество кабинетов, расположенных на разных этажах), расширяется круг вынужденного контактирования (появление учителей-предметников, разновозрастной среды школьников). Остановимся не некоторых способах помощи ребенку с РАС в преодолении возникающих трудностей.
Для облегчения запоминания имен окружающих взрослых, можно предложить родителям ребенка сделать альбом с фотографиями и подписанными именами, рассматривать их дома, заучивать имена учителей. Рекомендуется также на первых порах ограничить круг общения ребенка учащимися его класса и несколькими учителями, постепенно расширяя этот круг в дальнейшем. На начальном этапе обучения в средней школе необходимо, чтобы пространство, в котором обучаются дети с РАС, было им знакомо и не вызывало боязни, поэтому перед началом занятий нужно провести экскурсию по тем помещениям, которые ему будут необходимы.  Ребенку с РАС необходимо сопровождение взрослого до тех пор, пока он не освоится в пространстве школы. Можно также рассмотреть вопрос о частичном посещении учащимся с РАС групповых занятий при составлении их индивидуальной программы обучения. По мере адаптации ребенка с РАС в школе и в зависимости от состояния данного учащегося, количество групповых занятий можно увеличивать или уменьшать, если состояние ребенка временно ухудшилось.
В индивидуальной работе с ребенком с РАС классные руководители совместно с родителями могут использовать социальные истории, которые составляются заранее или совместно с ребенком. Социальные истории могут быть использованы для целого ряда различных потребностей, например: для акклиматизации ребенка к новой среде, чтобы развеять страхи и неуверенность в себе, приучить к гигиене и чистоте, делать определенные процедуры. Социальные истории могут помочь ребенку выражать свои эмоции и мысли. Например, история может быть такая: «Я зол и расстроен. Я чувствую, что хочу кричать и бить других. Но если расстроить людей вокруг меня, то никто не будет играть со мной. Мои мама и папа сказали мне, что я должен сказать взрослому, который рядом со мной, что я расстроен. Я сделаю глубокий вдох и выдох и в ближайшее время буду чувствовать себя лучше» [6]. Кроме того, большим подспорьем являются визуальные подсказки (см. рисунок 1) [6].
Для успешного преодоления социальных барьеров ребенком с РАС необходима слаженная работа всего педагогического коллектива. Для этого мы предлагаем «Шпаргалку для взрослых, или Правила работы с аутичными детьми» [4, с. 86]:
1. Принимать ребенка таким, какой он есть.
2. Исходить из интересов ребенка.
3. Строго придерживаться определенного режима и ритма жизни ребенка.
4. Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают безопасность ребенка).
5. Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребенка, свидетельствующие о его дискомфорте.
6. Чаще присутствовать в группе или классе, где занимается ребенок.
7. Как можно чаще разговаривать с ребенком.
8. Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения.
9. Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, карты и т. п.).
10. Избегать переутомления ребенка.

20 1

Рисунок 1. Визуальные подсказки


Обобщая все вышесказанное, предлагаем следующий перечень отработанных в МБОУ «Школа № 139» мероприятий, которые способствуют успешной социализации обучающихся. Для реализации данного плана в школе создана соответствующая материально-техническая база и в штат включены необходимые специалисты. В школе имеется оборудованные кабинеты для работы психолога, логопеда, функционирует сенсорная комната. Своими силами собрана библиотека научной и методической литературы «В помощь учителю. Инклюзивное образование».

Перечень мероприятий

Возможные формы

1.

Повышение квалификации, углубление знаний по теме.

  • школьная библиотека «В помощь учителю»;
  • курсы повышения квалификации;
  • самообразованиею

2.

Посещение ребенком подготовительных курсов.

  • в сопровождении родителей/тьютера;
  • без сопровождения.

3.

Просветительская работа среди учащихся и их родителей.

  • серия классных часов;
  • серия родительских собраний.

4.

Ежедневное наблюдение за поведением учащихся.

  • дневник наблюдения.

5.

Внеурочные занятия в группах.

  • занятия в группе в кабинете психолога.

6.

Участие во внеурочных мероприятиях.

  • совместное посещение выставок, театров, музеев;
  • посещение школьных кружков и секций.

7.

Способы коррекции нежелательного поведения.

  • сопровождение тьютора;
  • социальные истории;
  • визуальные подсказки;
  • дневник поведения.

8.

Организация особого образовательного пространства.

  • зависит от индивидуальных потребностей ребенка.

Еще раз отметим, что, несмотря на некое типологическое сходство детей с РАС, формы проявления данного расстройства очень индивидуальны, а потому формы и методы психолого-педагогического воздействия будут не просто индивидуальны, но и порой уникальны.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барбера М.Л. Детский аутизм и вербально поведенческий подход. Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2014. 345 с.
2. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм : практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. В 3-х кн. Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2014. 251 с.
3. Гринспер С., Уидер С. На ты с аутизмом : использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления. М. : Теревинф, 2013. 265 с.
4. Мелешкевич О., Эрц Ю. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА) : принципы коррекции проблемного поведения и стратегии обучения детей с расстройствами аутического спектра и другими особенностями развития. Самара : Издательский Дом «Бахрах-М», 2014. 194 с.
5. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей : психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. СПб. : Издательство «Речь», 2007. 235 с.
6. Аутизм: просто понять [Электронный ресурс] URL: http://autismschool.by/materialy/socialnye-istorii/20148/vizualnye-podskazki-na-mnogie-sluchai-zhizni.html (дата обращения: 25.10.2017).