sipkro
cde1
kdo
fsp
pfs
uchgodaariadna

УДК 372.851

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-КОНТЕКСТНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

© 2018

Михеева Л.Е.,
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ №1 с. Приволжье Самарской области (Россия)

Аннотация: В условиях стремительно возрастающего объема информации человеку необходимо не только владеть определенной суммой знаний, умений и навыков, но и уметь адаптироваться к новым условиям жизни: ориентироваться в различных ситуациях; анализировать, критически оценивать и находить пути решения возникающих проблем; ставить перед собой цели и достигать их; организовывать собственную деятельность; владеть средствами коммуникации; добывать информацию и пользоваться ею. А этого при традиционной организации учебного процесса достичь очень сложно. Поэтому время показало, что традиционные подходы к обучению не всегда эффективны, и их надо менять. В статье рассматриваются вопросы организации обучения математике в начальной школе на основе компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания.
Ключевые слова: компетентностно-контекстная модель обучения и воспитания; ключевые задачи; деятельность академического типа; квазисамостоятельная деятельность; самостоятельная деятельность; рефлексия достигнутого результата.

Единицей учебного процесса в компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания является не урок, а тема (подтема), изучение которой осуществляется в 4 этапа. Покажем, как осуществляются эти этапы на подтеме «Решение текстовых задач».
1 этап: осознание структуры изучаемого явления. Этот этап самый важный, потому что, если правильно подан новый материал, даны алгоритмы решения, модели, схемы, то учащиеся дальше будут работать быстро и вскоре овладеют новым материалом. На этом этапе не нужно «Открывать Америку», то есть не нужно искать способы решения, всё уже давно изучено до нас, нам (учителям) важно донести научные знания до детей. Очень важно, чтобы алгоритм был записан (в письменном виде лучше запоминается), а затем выучен, если дети плохо запоминают, то можно пользоваться теорией. Сначала можно дать готовое решение, по которому идёт объяснение или даются ключевые задания, которые прорешиваются совместно с детьми, когда учитель пишет на доске, а учащиеся размышляя вслух, диктуют решение, опираясь на записанный алгоритм.
2 этап: семинар по данной теме. На этих уроках дети проговаривают ещё раз вслух решение всех видов ключевых задач по алгоритму, учитель следит за правильностью рассуждений. Проговаривать нужно до тех пор, пока все ученики не запомнят правильность работы по алгоритму. В дополнение к изученному способу решения таких задач обучающимся предлагается таблица, содержащая сведения о возможном содержании колонок, которая может служить дополнительным обоснованием для выбора способа решения задачи.
Задания для совместной деятельности:
1. Зал освещают 2 люстры, в каждой люстре по 9 лампочек. Сколько лампочек в этих люстрах?
2. Трём детям раздали поровну 6 мячей. Сколько мячей получил каждый ребёнок?
3. Для ремонта купили 8 банок краски, по 2 кг в каждом. Сколько килограммов краски купили?
4. Витя собрал коллекцию из 18 камней и разложил их в 3 коробки поровну. Сколько камней в каждой коробке?
На этом этапе можно дать маленькую (5–7 минут) проверочную для предотвращения в дальнейшем возможных ошибок в решении. После проверки обратить внимание на те задачи, что вызвали затруднение.
3 этап: урок-практикум. Это коллективная деятельность обучающихся по решению задач и проблем в рамках изучаемой темы, набор которых очень широк. Данная форма деятельности, оставаясь учебной, фактически является формой самореализации обучающихся, позволяющей приобрести им опыт самостоятельного решения проблем на основе знания. Учитель на данном этапе – тьютор, задача которого обеспечить достижение каждым обучающимся максимально возможного результата. Уроки на данном этапе организуются таким образом, чтобы каждый ученик имел возможность работать в своем темпе.
Задачи для самостоятельной работы
1. В коробку умещается 6 пирожных. Сколько пирожных в 4 таких коробках?
2. В парке посадили 35 ёлочек в 7 одинаковых рядов. Сколько ёлочек в каждом ряду?
3. На 6 одинаковых платьев потратили 24 метра ткани. Сколько метров ткани пошло на каждое платье?
4. Ученики посадили в саду перед школой 27 кустиков черёмухи. Каждый посадил по 3 кустика. Сколько всего учеников работало в саду?
5. Рабочие 18 кг муки рассыпали в пакеты по 3 кг. Сколько пакетов потребовалось рабочим?
6. Сколько потребуется вазочек, чтобы разложить 20 вишенок, по 5 в каждую вазочку?
7. Ленту 12 м длиной разрезали на 3 равные части. Сколько метров получилось в каждом куске?
8. В кафе 10 столиков. За каждым столом стоит по 4 стула. Сколько стульев в кафе?
9. Сколько можно составить букетов из 14 гвоздик, если каждый букет будет состоять из 7 цветков.
4 этап: урок-рефлексия. Рефлексия достигнутого результата осуществляется в форме предытоговой и итоговой работ. Работы задают уровень сложности освоения материала. В рамках заявленной темы он может быть различным в зависимости от уровня подготовки учащихся, но не может быть ниже уровня, заданного примерной образовательной программой основного общего образования. Учащиеся, успешно решившие 1 вариант, выполняют задания повышенной сложности. Дети привыкли работать в быстром темпе, сами проверяют задания по ключу, знают, когда нужно обратиться за помощью к товарищу, а когда к учителю.
Итоги работы по такой технологии: учащиеся учатся думать, учатся сами добывать знания. Большинство учащихся, обучающихся по данной технологии, умеют применять свои теоретические знания на практике, что очень важно на современном этапе обучения.
В рамках заявленной темы результат может быть различным в зависимости от уровня подготовки учащихся, но не может быть ниже уровня, заданного примерной образовательной программой основного общего образования. В рамках каждой подтемы на этапе самостоятельной работы осуществляется контроль в форме тестов.
В процессе работы учащиеся самостоятельно определяются с уровнем планируемых достижений, рассчитывают время их достижения, проектируют необходимые коммуникации, анализируют ошибки, обращаются к теоретической части, одноклассникам, самостоятельно подбирают тренировочные задачи.
Реализация компетентностно-контекстной модели дает устойчивые положительные результаты, о чем свидетельствует личностный рост каждого учащегося, индивидуальное продвижение в сфере обучения и воспитания, увеличение числа учащихся, принимающих участие в исследовательской и творческой деятельности.
Данный опыт работы целесообразно представить в виде карты.

ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА ИННОВАЦИОННОГО ОПЫТА

участника Приоритетного национального проекта «Образование»

I. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ

Ф.И.О. автора опыта, адрес электронной почты

Учреждение, в котором работает автор опыта, адрес сайта

Должность с указанием преподаваемого предмета

Стаж работы в должности

Михеева Лариса Евгеньевна

mixeewa.larisa2013@yandex.ru

ГБОУ СОШ №1

с. Приволжье

http://schkola1priv.minobr63.ru/

учитель начальных классов

28 лет

II. САМОЭКСПЕРТИЗА ОПЫТА

Тип опыта

 

Сектор применения: начальная школа.

Масштаб изменений: локальный.

Предмет изменений: методы и формы организации образовательного и воспитательного процесса через использование современных образовательных технологий.

Характеристики ценности опыта

(новизна для потребителя, актуальность, эффективность: потенциальная полезность, надежность, перспективность)

Новизна инновационного опыта заключается в том, что он направлен на реализацию системно-деятельностного подхода при обучении русскому языку в начальной школе. При этом обеспечивается повышение уровня знаний учащихся за счет принципиальных изменений в организации учебного процесса.

В основе опыта лежит компетентностно-контекстная модель обучения и воспитания.

Актуальность данного опыта состоит в том, что появилась возможность для одновременного обучения детей различных категорий, поскольку состав учащихся моего класса разнообразен: одаренные дети 12%, дети из социально-неблагополучных семей – 4%, дети-инвалиды и дети с ограниченными возможностями здоровья 8%.

Эффективность

Потенциальная полезность

Благодаря данному опыту достигается полное усвоение знаний и стабильный результат обучения.

Надёжность

Предложенный опыт может использоваться в преподавании разных учебных предметов. Компетентностно-контекстная модель образовательного процесса включает такие виды деятельности как учебную, социальную и рефлексивную. Это позволяет сформировать у учащихся компетентность в изучаемой области на основе усвоенных знаний и опыта деятельности.

Мною были разработаны следующие методические пособия для учителей начальных классов: «Сценарные планы изучения темы «Решение задач» в 3–4 классах в компетентностно-контекстной модели обучения», «Проектирование системы занятий по математике в начальной школе в компетентностно-контекстной модели обучения».

Перспективность

Компетентностно-контекстная модель образовательного процесса создает условия для формирования метапредметных результатов обучения.

Характеристики опыта, определяющие трудоемкость его освоения

Трудоемкость данного опыта заключается в том, что необходимо переструктурировать содержание материала по математике, выявлять структурно-логические связи, разработать сценарий изучения каждой темы, разработать дидактические материалы к каждому уроку.

III. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОПЫТА

1. Направление инновационной деятельности

Урочная и внеурочная деятельность.

2. Тема инновационного педагогического опыта (ИПО)

Организация обучения математике в начальной школе на основе компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания.

3. Ведущая педагогическая идея

Ведущей идеей представляемого инновационного опыта является индивидуализация процесса обучения для каждого обучающегося, используя современные образовательные технологии.

4. Источник изменений

(противоречия, новые средства обучения, новые условия образовательной деятельности, др.)

Противоречия.

Федеральные государственные образовательные стандарты определяют новый подход к результатам образования. Наряду с предметными и личностными результатами, которые рассматривались в отечественной системе образования в качестве результатов обучения и воспитания соответственно, в стандартах обозначен абсолютно новый результат – метапредметный. Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях (УУД). Дети теряются в том потоке информации, который на них обрушивается, они не умеют отбирать и вычленять главную суть и его частные следствия. Поэтому время показало, что традиционные подходы к обучению не всегда эффективны, и их надо менять.

Новое средство обучения – компетентностно-контекстная модель образовательного процесса одна из тех моделей, которая создает условия для формирования социального опыта учащихся, так как в своей структуре содержит его.

Новые условия образовательной деятельности.

В компетентностно- контекстной модели образовательного процесса изучение любой темы разбивается на 4 основных этапа.

На этапе изучения новой темы все учащиеся, независимо от их возможностей, способностей, интересов, уровня подготовленности, работают совместно. По мере своих сил учащиеся участвуют в совместной работе по моделированию изучаемой темы, решению ключевых задач.

Этап осознания способов деятельности все учащиеся начинают на одном уровне, работают в совместной деятельности. Учитель начинает регулировать индивидуализацию образовательного процесса. Для этого наиболее успешным учащимся позволяет работать над предложенными задачами в собственном режиме, обсуждая между собой план их решения. По мере выполнения задач на основе анализа способов решения, переходят к следующему этапу-самореализации в самостоятельной коллективной деятельности.

На этапе самореализации все учащиеся переходят к решению списка разноуровневых задач для самостоятельной коллективной деятельности.

Учащиеся работают в собственном темпе, в атмосфере свободного общения и деятельности, выполняют промежуточные проверочные работы и работу над ошибками. По мере продвижения по списку задач каждый учащийся будет находиться на своем уровне, то есть не будет учащихся, решающих в конкретный момент одну и ту же задачу.

Особенность этапа рефлексии заключается в том, что две проверочные работы данного этапа проводятся по одному классификатору. Эти же работы задают уровень сложности освоения материала. В рамках заявленной темы он может быть различным в зависимости от уровня подготовки учащихся, но не может быть ниже базового уровня.

5. Идея изменений

(в чем сущность ИПО: в использовании образовательных, коммуникационно-информационных или других технологий, в изменении содержания образования, организации учебного или воспитательного процесса, др.)

Использование СОТ.

Организация учебного процесса

Сущность опыта лежит в идеи замены одномерной модели обучения (в логике организации учебной деятельности) на многомерную (трехмерную), предполагающую организацию деятельности учащихся в учебной, социальной и рефлексивной деятельности. Каждый вид деятельности обеспечивает приобретение учащимися конкретного вида опыта: в учебной деятельности – когнитивного; в социальной – метакогнитивного; в рефлексивной – репрезентативного. Совокупность трех видов опыта обеспечивает формирование компетенции, как способности решать проблемы на основе умения связывать знания с условиями ситуации.

В компетентностно-контекстной модели образовательного процесса изучение любой темы разбивается на 4 основных этапа:

1 этап – осознание структуры изучаемого явления, задачей которого является формирование когнитивной схемы – такой формы хранения опыта, которую человек, решающий ту или иную задачу, использует в качестве точки отсчета. На данном этапе когнитивная схема изучаемого явления формируется на основе комплексного использования действенного, образного и знакового способов кодирования информации. Для этого изучаемый материал сжимается и представляет собой не столько содержательную, сколько функциональную сущность изучаемого явления, позволяющую использовать его как инструмент решения большого класса задач. Сформированная когнитивная схема выступает в качестве основы формирования предметных, метапредметных и личностных результатов образования.

На этом этапе все обучающиеся получают одинаковый набор средств, для решения большого спектра задач. Неотъемлемая часть первого этапа это решение ключевых задач, которые представляют собой модели разных ситуаций по изучаемой теме, решаемые средствами представленной теории. Ключевые задачи – основа понимания и применения теории. Они так же предъявляются всем детям одинаково. Но освоение способов их решения в компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания индивидуализировано, учитываются возможности обучающихся, их интересы и потребности. Кому-то в классе достаточно распознать модель задачи и понять разницу в способах решения задач различных видов, а другим нужно будет выучить наизусть алгоритм решения ключевых задач.

2 этап осознание генезиса способов деятельности, где и формируются познавательные универсальные учебные действия, связанные с содержание учебного материала, такие как моделирование, структурирование, анализ, сравнение, классификация, оценка, и т. д. Для этого учитель представляет учащимся ряд задач, выстроенных по принципу «от простого к сложному» и организует деятельность учащихся «во внешней речи»: объяснение способа решения задачи на основе когнитивной схемы.

3 этап – самореализация. На данном этапе формируются универсальные учебные действия, не связанные с содержание образования: регулятивные, коммуникативные, познавательные (постановка и решение проблем). Для этого учитель организует коллективную деятельность (сущность ее по Дьяченко В.К), в процессе которой учащиеся определяют уровень достижений, темп и объем работы и работают по индивидуальным траекториям.

Обучающимся предлагается большой набор заданий, в который включены задачи, начиная от однотипных ключевых до задач повышенной трудности. Этот набор задач так же, как и структуру, все получают одинаковый. Но в рамках данного этапа каждому обучающемуся предоставляется возможность решать задачи различного уровня в удобном для него темпе. То есть дети начинают выполнять задания, двигаясь каждый по своей индивидуальной траектории, которую обозначают себе сами.

Учитель выступает здесь в роле тьютора. В процессе работы дети объединяются в свои группы, объединяющим фактором которых является ни умственное отличие, а решаемый ранг задач. Освоив первый уровень, дети переходят на следующий. Временные рамки данного этапа большие, составляют примерно 40% от всего времени, выделенного на изучение темы, поэтому возможность освоить минимальный базовый уровень есть у любого ребенка, что является признаком полного усвоения знаний и ведет к отсутствию неуспевающих по предмету.

4 этап – рефлексия уровня достижений. На данном этапе осуществляется формирование рефлексивного мышления. Элементы рефлексии (контроля) осуществляются на протяжении всего времени изучения темы в виде небольших тестов, диктантов, самостоятельных работ. Обязательными являются проверочные работы в завершении этапа осознания генезиса способов деятельности, в процессе этапа самореализации. Если изучается достаточно объемный теоретический материал, то, как правило, в завершении этапа осознания структуры изучаемого явления проводится устный опрос.

6. Концепция изменений

(способы, их преимущества перед аналогами и новизна, ограничения, трудоемкость, риски)

Преимущество перед аналогами и новизна.

Данная модель обучения способствует решению следующих задач: формирование универсальных учебных действий, индивидуальная работа с различными категориями учащихся, формирование положительной мотивации к учению.

Ограничения отсутствуют.

Трудоёмкость

Большая затрата времени для разработки сценария темы (структурных схем, составление набора ключевых задач и заданий разного уровня сложности).

Риски отсутствуют.

7. Условия реализации изменений (включая личностно-профессиональные качества педагога и достигнутый им уровень профессионализма)

Прохождение курса повышения квалификации «Обучение школьников через построение индивидуальной образовательной траектории»

Для успешной реализации опыта необходимо:

1) системное использование активных методов на всех этапах образовательного мероприятия;

2) изменение роли учителя: консультант, наставник, старший партнер;

3) наличие банка заданий для проверки поставленной педагогической проблемы.

8. Результат изменений

С применением компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания прослеживаются неплохие результаты. Дети охотно участвуют в школьных и районных олимпиадах, научно-практических конференциях. Занимают призовые места. Кроме того, возросло количество участников целого ряда олимпиад и конкурсов интеллектуальной направленности всероссийского и международного уровня, как очных, так и заочных, и в режиме on-lain. В моих экспериментальных классах нет неуспевающих, сформировалась мотивация к изучению математики, нет пассивных слушателей, каждый достигает поставленной самим собой цели. У учеников с девиантным поведением повысился уровень школьной адаптации и возросла учебная мотивация.

Многие учащиеся изменили свое поведение и отношение к учебе в лучшую сторону. Это видно из результатов исследования учащихся школьным психологом.

Уровень учебной мотивации и адаптации на уроках математики

17

9. Публикации о представленном ИПО

2011 г. Проектирование компетентностно-ориентированной образовательной среды. Монография. СИПКРО.

2013 г. Здоровьесберегающий аспект в компетентностно-контекстной модели обучения // Сборник трудов XI-ой международной научно-практической конференции «Здоровое поколение – международные ориентиры XXI века» г. Самара.

2014 г. Компетентностно-контекстная модель обучения и воспитания как основа достижения новых результатов образования // Сборник материалов V Международной научно-практической конференции «Технологии построения систем образования с заданными свойствами» г. Москва.

2015 г. Формирование метапредметных результатов на уроках математики в компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания // Сборник материалов X Межрегиональной научно-методической конференции «Школьное математическое образование в XXI веке: концептуальные подходы и стратегические пути развития» г. Саратов.

2015 г. Формирование метапредметных результатов образования в общеобразовательной школе как звене непрерывного образования // Сборник материалов XIII Международной конференции «Образование через всю жизнь. Непрерывное образование в интересах устойчивого развития» г. Санкт-Петербург.

10.Публичные представления ИПО   на конкурсных мероприятиях

1. Победитель районного этапа конкурса профессионального мастерства «Учитель года 2004».

2. Участник окружного этапа конкурса профессионального мастерства «Учитель года 2004».

3. Участник окружного конкурса методических разработок уроков и внеклассных мероприятий с использованием оборудования, полученного в рамках ФГОС.

4. Призер окружного конкурс методических разработок уроков и внеклассных мероприятий с использованием учебно-лабораторного оборудования.

5 Призер всероссийского конкурса методических разработок «Работаем по ФГОС».

6. Призер районного конкурс методических разработок «Работаем по ФГОС» (2 место).

7. Победитель конкурсного отбора   лучших учителей ПНПО – 2018.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика. 2014. № 2. С. 3–14.
2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект // Российская академия образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М. : Просвещение, 2008. 39 с.
3. Рыбакина Н.А. Формирование метапредметных результатов образования в условиях компетентностно-ориентированной модели образовательного процесса // Образование и саморазвитие. 2012. № 1 (29). С. 81–87.
4. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М. : Логос, 2009.

ORGANIZATION OF TEACHING MATHEMATICS IN PRIMARY SCHOOL ON THE BASIS OF THE COMPETENCE-CONTEXT MODEL OF TRAINING AND EDUCATION

© 2018

Mikheeva L.E.,
primary school teacher
School № 1, Volga region, Samara region (Russia)

Abstract: In a rapidly increasing volume of information a person needs not only to possess a certain amount of knowledge, skills and abilities, but also to be able to adapt to new conditions of life: to Orient in different situations; to analyze, critically evaluate and find solutions to emerging problems; to set goals and achieve them; to organize their own activities; to own means of communication; to obtain information and use it. And this is very difficult to achieve with the traditional organization of the educational process. Therefore, time has shown that traditional approaches to learning are not always effective, and they need to be changed. The article deals with the organization of teaching mathematics in primary school on the basis of competence – context model of training and education.
Keywords: competence-context model of training and nutrition, key tasks, activity of academic type, quasi-independent activity, independent activity, reflection of the achieved result.